Theologische und religionsdidaktische Grundlegung der neuen Glaubensbuchreihe für Zehn- bis Vierzehnjährige1

Matthias Scharer


Die Katholische Kirche Österreichs hat sich im Hinblick auf den Religionsunterricht für Zehn- bis Vierzehnjährige dem neuen Lehrplankonzept für die AHS-Unterstufe und für die Hauptschule angeschlossen und einen neuen Religionslehrplan für diese Altersstufe eingeführt. Derzeit liegen für den neuen Lehrplan noch keine Religionsbücher vor. Eine Gruppe der bisherigen AutorInnen der beiden Glaubensbuchreihen für die Hauptschule und für die AHS-Unterstufe und einige neue MitarbeiterInnen haben sich zusammengeschlossen, um eine neue Schulbuchkonzeption zu entwickeln. Die geplante Glaubensbuchreihe setzt den neuen Lehrplan intentional und inhaltlich um und bezieht Anregungen aus dem von der SALK autorisierten Lehrplankommentar ein.



1. Das theologische, religionspädagogische und fachdidaktische Konzept der Glaubensbücher

Die Glaubensbücher haben in Österreich, im süddeutschen Raum, in Südtirol und – durch Übersetzungen – z.T. auch in Kroatien und Litauen eine anerkannte Position. Ihr Konzept zeichnet sich durch eine kontinuierliche und vielfach wissenschaftlich und schulpraktisch ausgewiesene theologische, religionspädagogische und fachdidaktische Tradition aus (vgl. u.a. Höfer 1963; Höfer 1966; Höfer 1979; Klaushofer 1986; Schüssler 1987; Grausgruber 1994). In einem kritischen theologischen und religionspädagogischen Reflexionsprozess wurde das Konzept der Glaubensbücher in der Auseinandersetzung mit „gängigen“ Konzepten des Religionsunterrichtes immer wieder fortgeschrieben (vgl. u.a. Scharer 1987).

Die ersten Glaubensbücher lösten den Katechismusunterricht durch einen biblisch kerygmatischen Ansatz ab: Die Grundbotschaft des Glaubens – vorwiegend in biblischer und liturgischer Sprachgestalt – stand im Zentrum des Religionsunterrichtes. Im Sinne der Aussage von Catechesi Tradendae (CT), dass im Religionsunterricht nicht irgendwelche theologischen Inhalte (auch auswendig) zu lernen sind, sondern jene, die für den alltäglichen Glaubensvollzug, für das Beten und Handeln aus dem Glauben von grundlegender Bedeutung sind (vgl. CT 55), hält sich in dieser Hinsicht die inhaltliche Orientierung bis in das Konzept der neuen Glaubensbücher hinein durch. Dem kommt das Gestaltdenken in doppelter Weise zugute:
Nicht die summarische Anzahl der unverbunden nebeneinander existierenden Glaubenswahrheiten garantieren die theologische Integrität eines Glaubensbuches, sondern – im Sinne des vom Zweiten Vatikanischen Konzil bewusst gemachten Prinzips von der Hierarchie der Glaubenswahrheiten – jene biblischen, liturgischen, ethischen und systematischen Grundgestalten des christlichen Glaubens, in denen immer auch das Ganze des Glaubens sichtbar wird.

Biblische Gestalten, zuvorderst die Gestalt Jesu Christi, liturgische Gestalten wie das Kirchenjahr, systematische Gestalten wie das Credo oder ethische Gestalten wie die Bergpredigt sind nicht nur Merktexte; sie strukturieren die Bild- und Textgestalten der Glaubensbücher wesentlich; dies in der Hoffnung, dass sie die SchülerInnen nicht nur auswendig lernen, sondern dass sie ihnen „innwendig“ werden.

Eine solche, als ganze theologisch bestimmte Katechetik/Religionspädagogik, wie sie der spezifisch österreichischen katechetischen Tradition des Religionsunterrichtes entspricht, fügt das Didaktische nicht von außen aus irgendwelchen gerade modischen Ansätzen hinzu; eine katechetisch, d.h. theologisch bestimmte Religionsdidaktik (vgl. Scharer 2001a) ist aus ihrem Grundverständnis heraus immer schon handlungsrelevant und in diesem Sinne methodenkritisch. Ob Gestaltmethoden, ob Themenzentrierung (vgl. Scharer 2001b) oder ob die Rezeption neuer Medien in die Didaktik der Glaubensbücher einfließen: Es bleibt im Bewusstsein, dass alle diese Vermittlungswege unter dem theologischen Vorbehalt stehen, dass sie Leben/Glauben nicht produzieren können, sondern mehr oder minder günstige Bedingungen für die Möglichkeit des Wirkens des Gottesgeistes im Leben der SchülerInnen, in ihrer Interaktion/Kommunikation, im schulischen System ermöglichen.

In diesem Sinne ist für die Glaubensbücher nach wie vor typisch, dass das Buch selbst eine – auch ästhetisch anspruchsvolle – „Gestalt“ und nicht ein „Sammelsurium“ von Einzelelementen ist. Das Glaubensbuch stellt einen Gesamtzusammenhang dar, in dem die einzelnen Bilder, Texte und Arbeitsanregungen auf ein Ganzes hingeordnet werden, das in jedem einzelnen Teil sichtbar werden soll. Mehr sieht, wer verweilend durch ein „Fenster” blickt, anstatt von Fenster zu Fenster zu hasten, um möglichst unterschiedliche Aspekte des Ausblicks in das Leben und den Glauben zu erhaschen. Hier verwirklichen die Glaubensbücher in ihrem Grundansatz den im neuen Lehrplan erstmals festgeschriebenen Aspekt der Verlangsamung, des Lassens, der Kontemplation (Vgl. Scharer 2000a).

Im Sinne der theologisch-didaktischen Entwicklung hat bereits die vorausgehende Generation der Glaubensbücher entschieden den korrelativen Ansatz der Theologie und Religionsdidaktik aufgegriffen. Um dem Vorwurf gegenüber der so genannten „Gestaltpädagogik” in Richtung einer einseitigen Methodenlastigkeit zu begegnen, wurde die Themenzentrierung in das Konzept der Glaubensbücher integriert. Der Unterricht sollte durch korrelative Themen, in denen sich Leben und Glauben erschließen, fokusiert und damit auch die kognitive Ebene systematischer gepflegt werden. Der kognitiv-existentielle „rote Faden” durch den Unterricht gewinnt eine neue Bedeutung.

In der Auseinandersetzung mit dem Anderen und Fremden, nicht zuletzt mit dem biblischen Gott, der aus der Knechtschaft in die Freiheit, aber auch in die Fremde und in das Fremdsein führt, mit Gott als Geheimnis, kam die „Nicht-mehr-Korrelierbarkeit”, die im Lebens-, Todes- und Auferweckungsdrama Jesu seine Mitte findet, neu zu Bewusstsein (vgl. Greiner 2000). In diesem Zusammenhang dürfen die Ängste, die Schuld, ja selbst der schlimms-te Bruch vor Augen treten, weil die Hoffnung auf eine Wandlung von Gott her nicht ausgeblendet wird, sondern in den Texten, Bildern und Arbeitsanregungen der Glaubensbücher einen schülerInnengemäßen Ausdruck findet. Mitten im Alltag der Leistungsschule hält der Religionsunterricht – sichtbar auch an der Gestalt des Glaubensbuches – den Himmel offen.

Ein solches Lebens-/Glaubensverständnis kann nicht „angelernt” werden. Die SchülerInnen mit ihren glückenden, brüchigen, ja schuldhaften individuellen und kommunikativen Lebens-/Glaubenserfahrungen sind Subjekte des Religionsunterrichtes und werden in ihrer religiös-theologischen Dimension ernst genommen werden. Ihre Biografie, ihr kommunikatives Handeln in der Klasse und Schule, auch wenn es noch so konfliktgeladen ist, ihr jeweiliger Kontext, in dem sie kirchlich, gesellschaftlich und schulisch stehen, haben eine theologische Dignität (Vgl. Scharer 2000b). In der Regel bringen sie symbolisch (z.B. in dem was SchülerInnen heilig ist) verschlüsselt, also theologisch implizit, die menschlich-religiösen Wurzeln und Bezüge zum Ausdruck, die es zu SEHEN gilt. Erst auf der Basis dieses, vom Evangelium angestoßenen, ganzmenschlichen, wertschätzenden Blickes kann das URTEILEN aus der befreiend-erlösenden und konfrontierenden Perspektive der biblischen Botschaft und kirchlichen Tradition heraus gelingen. Die im postmodernen Markt der Weltanschauungen und Religionen entscheidend wichtige „Unterscheidung der Geister” die Konfrontation der „Götter” der Schule, des Marktes und der Medien mit dem christlichen Gott, ist als theologisch-kritischer, individueller und kommunikativer Inkulturationsprozess zu begreifen, der von einer Kultur der Gerechtigkeit und der Liebe (Paul VI.) getragen sein muss. Das kann den Raum für ein geistgewirktes Potential des HANDELNS öffnen, das in den Glaubensbüchern in der Anregung zur Balance von Tun und Lassen seinen Ausdruck findet.

Gerade die neue Lehrplankonzeption für die Sekundarstufe I ist von der Entwicklung der Theologie und Didaktik der Glaubensbücher nicht unberührt geblieben. Insofern gibt es einen impliziten Zusammenhang zwischen dem neuen Lehrplan und der neuen Glaubensbuchreihe (vgl. Scharer 1998).





2. Der explizite Bezug des Buches zum Lehrplan



2.1
Neben dem korrelativen und symboldidaktischen Geschehen des RU, das weiterhin gilt, kommen das Unverfügbare, das Widerfahren, das Lassen und das Kontemplative stärker in den Blick: Letztlich ist das Bekenntnis des gekreuzigten und von Gott auferweckten Herrn als Geschenk des Glaubens jene Dimension, welche zumindest die schnelle Korrelierbarkeit aufbricht.



2.2
Daran schließt die Doppelfunktion des neuen Lehrplanes unmittelbar an: Die sieben Ziele lenken die Aufmerksamkeit sowohl auf die jeweilige „implizite”, biografisch, kommunikativ und kontextuell geprägte „Theologie” der SchülerInnen als Subjekte des Unterrichtsgeschehens (vgl. Hilberath/Scharer 22000), als auch auf die jeweils anzuzielenden existentiellen und expliziten anthropologisch-theologischen Horizonterweiterungen; auch letztere sind unter biografischer, kommunikativer und kontextueller Rücksicht zu verorten. Im Sinne der „Nicht Korrelierbarkeit” steht nicht nur der erfahrbar nahe Gott, sondern auch Gott als Geheimnis, als der Andere und Ferne zur Debatte; damit verbunden richtet sich auf anthropologischer Ebene der Blick des Glaubens auch auf das Brüchige, Schuldhafte, Fremde und Andere.



2.3
Mit der kontextuellen Perspektive ist die stärkere Einbindung des RU in den Fächerkanon der Schule im Zusammenhang mit fachkooperativem Unterricht und fachübergreifenden Unterrichtsprojekten verbunden. Gerade hier ist der spezifische (anthropologisch-theologische) Beitrag des RU aufmerksam wahrzunehmen und im Religionsbuch anzuregen. Bei der Religionsbuchkonzeption wird ständig auf die Fächervernetzung geachtet.



2.4
Das System, in dem die neuen Glaubensbücher erarbeitet werden, korreliert unmittelbar mit der Struktur des Lehrplanes:

So genannte „Z-Gruppen” erarbeiten die durchgehenden Linien (Roter Faden) für die Umsetzung der sieben Lehrplanziele in den Schulstufen.
Mit den Z-Gruppen vernetzt arbeiten die einzelnen Schulbuchgruppen an den jeweiligen Büchern als Gesamtkonzept, an den LehrerInnenkommentaren und (Neuen) Medien für die einzelnen Schulstufen.
Ein Leitungsteam als „Steuerungsgruppe“ koordiniert und inspiriert die Konzeption.
Ein wissenschaftlicher Begleiter achtet - gemeinsam mit dem Leitungsteam – auf die durchgängige und begründete theologisch-didaktische Grundkonzeption der Religionsbuchreihe und stellt (über ein Forschungsprojekt an der Universität Innsbruck in Kooperation mit der RPA Graz und dem RPI Graz und Salzburg) die ständige Verbindung zu einer fächerübergreifenden theologischen Reflexion her.
Einzelne Personen aus dem Leitungsteam übernehmen zusätzlich eine kritische Gesamtbegleitung der Reihe im Hinblick auf folgende Aspekte: Bibel, Interreligiöses Lernen, (schülergemäße) Sprache, Ästhetik, Neue Medien.



2.5
Zur neuen Schulbuchkonzeption gehören (integrativ vernetzt):

3. Spezifische religionsdidaktische Funktionen und Elemente der Glaubensbücher



Hier sind weiterhin die aus der Schulbuchforschung bekannten Funktionen zu erwähnen:



3.1
Die Glaubensbücher haben eine Auswahl- und Konzeptfunktion. Sie setzen den neuen Lehrplan in einer bestimmten, in unserem Fall der inneren Logik des Lehrplanes möglichst entsprechenden Weise, um. Die LehrerInnenmedien legen die Grundkonzeption offen und führen in sie ein. Nur eine klare und offengelegte theologisch-didaktische Konzeption ermöglicht es den LehrerInnen, auch die schulautonome Lehrplan- und Unterrichtskonzeption mit dem Konzept des Lehrplanes und der Schulbücher abzustimmen.



3.2
Schulbücher „steuern” – wie immer sie konzipiert sind – den Unterricht. Dies geschieht bereits durch die Auswahl und Anordnung von Texten und Bildern; noch mehr durch Arbeitsanregungen. Die Schulbuchforschung zeigt, dass wenige Arbeitsanregungen den Unterricht mehr steuern als viele: Im letzteren Fall müssen LehrerInnen – möglichst zusammen mit den SchülerInnen – eine Auswahl treffen. Diese Auswahlmöglichkeit wird von den Glaubensbüchern angeboten.


3.3
Die Glaubensbücher sind „Depots” für Texte, Bilder, Arbeitsanregungen, die innerhalb und außerhalb des Unterrichts zur Verfügung stehen. Eine ästhetisch sorgfältige und bewusste Schulbuchkonzeption bringt diese wichtige Funktion besonders zum Tragen.



3.4
Neu eingeführte Randspalten (Marginalleisten) sollen folgende Möglichkeiten eröffnen:

Der rote Faden durch das Buch wird u.a. durch weiterführende Informationen in den Radspalten sichtbar; diese werden durch ein Stichwortregister am Ende des Buches ergänzt und ev. mit einem „Lexikonteil” kombiniert.

1 Als wissenschaftlicher Begleiter der neuen Glaubensbuchkonzeption habe ich diese Einführung verfasst und mit dem Leitungsteam (Heinz Finster, Franz Nikolaus Müller, Walter Prügger, Toni Schrettle, Dorli Uhl, Kurt Zisler) abgesprochen.


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